Lorsque l'on demande à des professeurs de mathématiques ou d'anglais ce qui est facile, plutôt difficile ou très difficile d'accès dans leur matière, ce qui devrait donc être abordé en premier lieu, plus tard ou tout à la fin, ceux-ci fournissent des renseignements assez précis, se référant aux traditions, aux grandes lignes des programmes d'enseignement et à l'agencement des manuels scolaires. Il en va autrement des professeurs d'histoire. En dehors d'une référence à la structure chronologique caractérisant tous les programmes d'enseignement et à la nécessité de travailler de façon très compréhensible et concrète dans les petites classes, ces professeurs ne sauront sans doute rien énoncer, en particulier du fait qu'ils n'ont guère de soutien en didactique de l'histoire. Mais sans "structure ni progression d'apprentissage basée sur une logique du développement", ce qui ne signifie pas encore une catégorisation en niveaux d'âge particuliers, une matière d'enseignement n'est pas enseignable ni apprenable. Mais quand les élèves acquièrent-ils des connaissances sur l'Europe? Les exemples suivants révèlent plus les déficits et les impératifs d'étude qu'ils ne fournissent déjà des éléments de solution (pour plus de détails, cf. von Borries 2002 a/b).

L'urgence du problème s'est clairement manifestée pour les différentes didactiques à travers le choc de l'enquête internationale PISA (cf. Artelt et al. 2002). 42 % des jeunes Allemands (de 15 ans) interrogés ont répondu qu'ils ne lisent pas "pour le plaisir" en dehors de l'école; seuls 27 % affirment lire une heure par jour (Artelt et al. 2001, p. 114 et suiv.). Il s'avère que 45 % seulement des élèves testés sont en mesure de maîtriser les deux premiers des cinq niveaux de compétence d'un texte dans les trois domaines de "la saisie d'informations", du "traitement de texte" et de la "réflexion critique sur le texte". Pour la formation d'un jugement historico-politique, dont tous les manuels scolaires d'histoire font leur objectif, le niveau 4, et du moins en tout cas le niveau 3, devraient être atteints, ce qui n'est le cas que chez 28 % des jeunes de 15 ans - la bonne réponse à 62 % des questions posées est ce faisant déjà reconnue. Les deux groupes composés des élèves réticents à la lecture et de ceux incapables de lire ne sont naturellement pas entièrement identiques, mais ils se recoupent probablement (r = 28). On peut donc affirmer que la moitié au moins des jeunes Allemands ne veut ou ne peut pas lire de façon différenciée. En histoire, une nouvelle enquête qualitative et quantitative est venue confirmer en tous points les résultats de PISA (cf. von Borries 2003).

• Que faire de cette moitié des futurs citoyens dépourvus de cette capacité à lire si essentielle?
• Où trouver des modèles se prêtant à un échelonnement de l'apprentissage de l'histoire selon des degrés de difficulté?
• Dans quelle mesure peut-on promouvoir les compétences et motivations de lecture en déterminant de façon plus précise le prochain "échelon accessible"?
• Par quoi commencer l'apprentissage historique et politique - y compris celui sur le thème de l'Europe?

Résultats empiriques

En Angleterre, on a questionné un grand nombre d'enfants sur leur conception de l'évidence, c'est-à-dire sur le rapport entre la narration historique et la réalité passée.

Niveaux de compétence

Il serait plus facile de concevoir une "progression de l'apprentissage" en histoire si les compétences de la réflexion historique étaient approximativement catégorisées en classes d'âge.